Introducción

El debate público acerca de la educación en nuestro país se centra, desde hace muchos años, en primer lugar, en la escacés de recursos asignados para tal fin, situación que se agrava sin duda por una ineficiente administración de los mismos. En repetidas oportunidades nos hemos sumado a la advertencia, dirigida a los sucesivos gobiernos, de las gravísismas consecuencias que, a mediano plazo, se derivarán de desestimar el rol esencial de la institución educativa en el desarrollo de nuestra sociedad. Que el Estado garantice entonces los medios necesarios para la elaboración, instrumentación y
evaluación de los proyectos educativos es un punto que consideramos, por lo tanto, no negociable.

La segunda cuestión que preocupa tanto a los especialistas en la materia como a a la población directamente concernida (docentes, padres, alumnos), es el aggiornamiento de los contenidos y de las metodología pedagógicas de manera de adecuarlas a las exigencias de la época. En este sentido aparece la urguencia de una capacitación de los recursos humanos, largamente descuidada y que ahora se pretende subsanar apresuradamente obviando la indispensable etapa previa de reflexión y análisis por parte de sus destinatarios. Etapa que permitiría escuchar las auténticas necesidades de la comunidad educativa, reconocer su capacidad de propuesta, y obtener su participación activa en proyectos que no sienta ajenos.

Dicha reflexión daría lugar, además, a una puesta en perspectiva más realista del tercer tema que acapara la atención general en los últimos tiempos: el ingreso de nuestro sistema educativo al paraíso de la informática. En este sentido es innegable que el acceso a la utilización de los avances tecnológicos pondría al alcance de alumnos y docentes fuentes de información, posibilidades de intercambio e investigación, y muchos otros beneficios valiosos. No obstante muchos son los interrogantes que esta cuestión plantea a nuestro sentido común. El más serio sin duda es si, en el estado actual del sistema
educativo argentino, ese beneficio alcanzará a todos sus integrantes, o si su distribución diferencial contribuirá a ampliar la franja de los "olvidados del progreso". Es obvio que antes que de un problema presupuestario se trata aquí de una definición política.
Pero, aún sosteniendo la hipótesis de que el acceso a los recursos tecnológicos sea garantizado de manera democrática, quedan todavía por contestar dos preguntas insoslayables: ¿qué estamos buscando instituir con la introducción de las nuevas tecnologías en el espacio del aula?, y remontándonos más en el cuestionamiento: ¿la utopía del desarrollo educativo por la implantación de las nuevas tecnologías no será una estrategia más del orden establecido para continuar desconociendo aquello que sucede en el aula, aquello de lo que no se habla y de lo cual el fracaso escolar y el sufrimiento docente son el síntoma?
Estos interrogantes no han sido debatidos en profundidad y no pueden ser desarrollados aquí porque no son el objeto de esta comunicación. Señalarlos nos permite, sin embargo, remitirnos a otra "ausencia" significativa en la medida en que produce el mismo efecto de ocultamiento que acabamos de mencionar.
Ocultamiento esta vez del vínculo entre la forma en que nuestros jóvenes se relacionan con sus semejantes y con la realidad en el marco amplio de la sociedad, y las modalidades de relación social y de participación en la construcción del conocimiento aprendidas en la escuela.
Y es que cuando en la vida social lamentamos el individualismo y apatía de los jóvenes que se exteriorizan en conductas competitivas o actitudes indiferentes, cuando nos escandalizamos frente a sus expresiones de violencia e intolerancia, cuando nos preocupa el aumento de la delincuencia infantojuvenil y del consumo de drogas, en cada caso tendemos a atribuir la génesis de esos fenómenos a una falla de la función familiar, a un déficit de protección y de control social por parte del Estado, o a la combinatoria de ambos factores. Habitualmente la responsabilidad de la escuela queda al márgen de estos análisis.

Socializar para el aprendizaje

Si se culpa a la escuela, e incluso con frecuencia a los docentes, del bajo nivel de instrucción de nuestros niños y jóvenes. Se establecen entonces causalidades lineales que reducen las condiciones de producción de ese déficit a las cuestiones materiales y técnicas antes descriptas. Dichas explicaciones convierten a los alumnos en víctimas pasivas de un estado de cosas establecido sobre el que no tendrían ningún poder de transformación; mientras que los docentes, identificados a un Estado obsoleto y carente de recursos, aparecen como impotentes para recuperar su antigüo rol de eficientes transmisores del conocimiento.

Vemos así que, en la realidad, todo sucede como si un siglo de desarrollos teóricos y de experiencias en este terreno inaugurados por las corrientes de la Nueva Escuela , hubieran modificado los discursos pero sólo ocasional y fugazmente las prácticas cotidianas en el aula. En los hechos, y como lo demuestra el rumbo actual de los debates sociales respecto de la educación, todo transcurre aún como si la clave del aprendizaje fuera el mensaje a transmitir, y la habilidad de los pedagogos para "bajar el mensaje" haciendo uso, no ya de la autoridad perdida, sino de los recursos técnico-metodológicos más novedosos.
La "autoría" de alumnos y docentes en la construcción conjunta del conocimiento es declamada en los medios académicos, ignorada por el hombre común que sigue considerándola responsabilidad exclusiva del maestro, e impedida en la práctica de traducirse en actos.
Lo "reprimido institucional", el eslavón faltante en los análisis, el elemento que establecería el nexo entre el micromundo del aula y el macrouniverso de la sociedad, es el proceso de socialización al que la escuela debe necesariamente contribuir para que el único proceso unánimemente reconocido, el del aprendizaje de las temáticas curriculares, sea posible.

La afirmación de que el proceso de socialización es condición de posibilidad para la construcción del conocimiento no es arbitraria, surge de la comprobación de que el conocimiento no es una producción individual, "natural", ni a-histórica. Un niño aislado que no tuviera interlocutores (pares y adultos) con quienes analizar la información recibida, y en el marco de vínculos establecidos en el tiempo, probablemente estaría en condiciones de memorizarla, repetirla y, en el mejor de los casos, relacionarla con sus propias vivencias. Pero al no poder confrontar con otros su punto de vista y sus experiencias, desde lo intelectual y también desde lo afectivo, al no poder cuestionarse, a partir de esos intercambios, acerca del sentido de los fenómenos, y plantearse nuevos interrogantes que lo llevaran a la búsqueda de nuevas respuestas, difícilmente lograría realizar un verdadero proceso de aprendizaje. Esto que parece una obviedad es sin embargo, en mi opinión, la razón de ser de la organización escolar: un ámbito colectivo de intercambio que propicia el desarrollo intersubjetivo de sus mienbros, tanto en su vertiente intelectual como emocional y relacional, en otras palabras, un espacio de socialización para el aprendizaje, aprendizaje científico y aprendizaje de la cooperación social para las futuros ciudadanos
que decidirán un día el destino de la nuestra sociedad.

La socialización como gestión pendiente

La institución educativa en nuestro país, decía antes, ha perdido conciencia de su originaria función socializadora, y ese "olvido" puede interpretarse, por un lado, como efecto de lo que René Lourau llamaba el "principio de equivalencia ampliado", es decir, la tendencia permanente que lleva a todas las instituciones a asumir formas sociales idénticas a la adoptada por el Estado. Interpretación bastante convincente en nuestro caso. Un Estado que promueve la competencia salvaje, el individualismo, y el descreimiento en lo político, no podría transferir a la institución educativa un modelo que rescate el valor de la socialización con lo que ella involucra de participación democrática, de aceptación de las diferencias, y de concertación. Desde esta perspectiva si el Estado no puede pensar el orden social en términos de equidad sino de "mano dura", la escuela sólo podrá pensar su organización en términos de disciplina. Otra posibilidad es interpretar aquel olvido como defensa colectiva frente a algo que tiene carácter de "intolerable". En este sentido podríamos considerar, siguiendo la línea de pensamiento que nos propone Gérard Mendel, que el psicofamiliarismo inconsciente* es aún tan intenso en nuestras
instituciones escolares que impide realizar el duelo por la Autoridad perdida del antigüo sistema patriarcal. En este sentido la socialización como finalidad de la escuela deviene "impensable" porque representa el avance de de la psicosocialidad en detrimento del psicofamiliarismo, el desarrollo en la realidad de "relaciones sociales" complementarias de los vínculos fantasmáticos de tipo edípico que la escuela hereda del modelo familiar internalizado. Defensa colectiva -decía- en la medida en que en la escuela los dos términos de la relación, docentes por un lado, y alumnos por el otro, temen abandonar sus posiciones dentro de aquel esquema patriarcal que, imaginariamente, confería a los primeros el poder absoluto de pensar, decidir y actuar, y aseguraba a los segundos el amor y la protección de los padres a cambio del acatamiento.

Pero si la sociedad no es una familia**, sus instituciones tampoco lo son, son espacios productores de bienes socialmente valorados de distinta índole (culturales, políticos, económicos, etc), y, ante todo, espacios productores de subjetividad y de lazos sociales.
El primero de esos espacios es la escuela, cuya cercanía temporal con el medio familiar favorece sin duda la tendencia que plantea Mendel de trasladar a ella el esquema familiar inconsciente, reproduciéndose así en el aula formas de vínculo y dinámicas de funcionamiento que no permiten el desarrollo de la personalidad psicosocial de los alumnos.
El cuidado y la contención que, dentro de la escuela, el adulto brinda al niño en sus primeros años de escolarización hacen en algún punto indiscernible para ambas partes la función parental de la función docente. Durante esos años el proceso de aprendizaje se beneficia de la fuerza de la tansferencia amorosa y de la identificación del niño con las figuras parentales sustitutas, de tal manera que los graves efectos de la amalgama que acabo de describir pasan inadvertidos. El conflicto se evidencia cuando este esquema "infantilizante" se perpetúa en el tiempo, y la desidealización inevitable que sufren los padres en el momento de la adolescencia, sumada al recrudecimiento de las mociones hostiles, toman por objeto al docente, que hasta allí había logrado sostenerse como encarnación de la Autoridad y conducir desde ese lugar el proceso pedagógico.


En las últimas décadas la caida de esta posición fantasmática resulta reforzada por un fenómeno sociohistórico universal cual es la declinación del sistema patriarcal. Lo que Mendel denomina el Sistema Padre, tan combatido por sus aspectos coercitivos, representaba, no obstante, para las generaciones anteriores, una legalidad, un orden que les servía de apoyatura psíquica para desarrollar su personalidad, ya fuera plegándose a él o combatiéndolo.
Ese sistema, que Mendel analizara críticamente a lo largo de toda su obra, no debía desaparecer dejando un vacío. Otro en su lugar debería, como lo hiciera aquél, evitar una regresión a etapas arcaicas signadas por lo arbitrario y la indiferenciación ya que, de producirse tal regresión, los sujetos quedarían a merced de fantasías persecutorias activadoras de sus pulsiones agresivas.
Lo cierto es que esta vez si bien hubo lucha no hubo parricidio, el Sistema Padre murió de "muerte natural", sin dejar hijos arrepentidos instituyentes de un nuevo orden, pero sí nietos privados de legalidad que, desorientados y sin adversarios dignos de superar, cumplen con la regresión prevista:
degradan la religiosidad a rituales mágicos, trocan los héroes por idolos, reemplazan las utopías revolucionarias por alucinaciones químicas, las palabras por actings, los maestros...por máquinas. Y dirigen su agresividad contra quienes contribuimos a librarlos de la opresión de la Autoridad pero no les enseñamos a vivir sin ella.
Esta lectura plantea un horizonte muy desalentador en cuanto al futuro de la sociedad como tal, de la integración en ella de los jóvenes, y del destino de la institución educativa. Lo seguro es que aunque acontezcan episodios aislados de autoritarismo la Autoridad del sistema patriarcal no se restablecerá.
Sus costados oscuros han quedado inscriptos en la memoria colectiva y son objeto de las investiduras necesarias para garantizar que no se repitan. Existe entonces la urgencia de crear mecanismos que impidan que los vínculos sociales caigan bajo la influencia del arcaísmo. Mecanismos, por otra parte, imposibles de desplegar a nivel del conjunto social, ni en el corto plazo, ya que involucran un cambio de mentalidades sólo pensable y realizable dentro de un proceso histórico, y a partir de aquellos microespacios institucionales cuya función primera es justamente la producción de mentalidades.

• internalización por parte del niño durante la socialización primaria de los vínculos establecidos en su medio familiar y que luego, ya adulto, trasladará inconscientemente como modelo de relación a los ámbitos sociales.
** G.Mendel, La sociedad no es una familia, Paidós, Bs.As.,1993.

El aprendizaje de la socialización

Es por ello que quienes decidimos en la Argentina redoblar la apuesta sostenida en esa dirección por Gérard Mendel y su equipo de investigadores desde hace 25 años, elegimos comenzar la partida en el terreno de la escuela.
Desde 1995 hasta hoy el Grupo Bs.As. y el Grupo Comodoro Rivadavia de Reguladores Educacionales que coordino han puesto en práctica el Método de Expresión Colectiva de los Alumnos creado por Mendel en más de veinte cursos de todos los niveles de la educación pública y privada de la Ciudad y Provincia de Bs.As., y de la ciudad de Comodoro Rivadavia.
Nuestro objetivo: el desarrollo de la socialización secundaria de los niños y adolescentes en el ámbito de la escuela, socialización no-identificatoria en la medida en que no se basa en la identificación con la figura del docente, sino que se lleva a cabo en el intercambio con los pares.
Nuestra esperanza: que los jóvenes que egresan del sistema educativo hayan podido apropiarse durante su formación de un saber construido colectivamente, y que incluya no solamente los conocimientos teóricos y técnicos que les serán necesarios para su futura actividad laboral, sino las actitudes y formas de interaccción que una sociedad democrática requiere de sus miembros.
Nuestro instrumento: un dispositivo sumamente
riguroso, aplicado por profesionales experimentados, y que, a lo largo de varios ciclos anuales, invita a los alumnos a reflexionar grupalmente sobre las cuestiones que les conciernen directamente, reflexión en la que tendrá por interlocutores, a través del Regulador Educacional, a su equipo docente.
Nuestra convicción: sólo aquellos que se hayan entrenado desde edades tempranas en la escucha respetuosa del punto de vista de los otros, en la participación en las problemáticas de interés común, en la búsqueda de concertación, aquellos que hayan desarrollado su capacidad de argumentación, de concertación y cooperación, llegarán más tarde, desde sus respectivos roles sociales, a ejercer verdaderamente los principios del sistema democrático.

La socialización puede entonces considerarse un aprendizaje para la vida adulta, pero es también un aprendizaje que condiciona el éxito o fracaso de los métodos pedagógicos.
Y esta es precisamente la constante observada en nuestras intervenciones: jóvenes descreídos y apáticos en un polo del espectro, o transgresores y violentos en el otro polo, en cualquier caso que rechazan toda propuesta educativa. Si el aula es para el docente el pequeño infierno en el que se consume diariamente su autoestima profesional, ella se ha convertido para los jóvenes en la materialización de las paradojas de la sociedad, y de la decadencia del Sistema Padre que los ha dejado huérfanos de ideales. Para ellos
ya ni la tradicional amenaza de sanción, ni la más o menos conciente manipulación afectiva, alcanza a contener la hostilidad provocada por lo que vivencian como un permanente sinsentido al que los adultos pretenden someterlos, y del que ellos mismos parecen ser las víctimas.
Esta situación es el obstáculo al que se enfrenta nuestro dispositivo en el ciclo inicial. Poco a poco y dificultosamente la clase comienza a percibir las diferencias de nuestro planteo con el modelo establecido. Que la escuela les otorgue un tiempo para reflexionar sobre las cosas que les interesan sobre su vida escolar, que personas externas a la institución, y por lo tanto neutrales, les garanticen privacidad sobre lo discutido, que las reglas de funcionamiento sean claras e igualitarias, que los docentes estén dispuestos a considerar y contestar sus planteos, que nadie quede expuesto dado que lo producido internamente por el grupo de pares dará lugar a una expresión colectiva y no individual, les
resulta sorprendente en tanto los coloca finalmente en el lugar de sujetos sociales en toda la extensión del término. En la medida en que la institución cumple con el compromiso de atender a las demandas y propuestas de los alumnos, implementando los cambios posibles, los jóvenes van recuperando la confianza en sus interlocutores institucionales, descubriendo el sentido de sus actos en relación al objetivo institucional, recuperando el placer de una real participación en esa meta. Lo que en un comienzo no era sino demanda de su parte, comienza a transformarse en propuestas capaces de tener en cuenta los condicionamientos de la realidad.
Los docentes, por su parte, que en un principio temen que el dispositivo resulte una carga adicional para sus complicados cronogramas de trabajo, y, sobre todo, que los exponga a nuevos ataques y frustraciones, encuentran en este dispositivo, frecuentemente por primera vez, la oportunidad de compartir con sus pares tanto los aspectos penosos de su tarea, hasta ese momento vividos en soledad y casi vergonzosamente, como los aciertos logrados en su gestión pedagógica. Comúnmente vemos cómo los docentes se atreven progresivamente a presentar frente a sus colegas las dificultades cotidianas de su trabajo, y cómo a partir de las sugerencias de éstos construyen estrategias y criterios comunes para responder a las situaciones conflictivas.
El dispositivo desplaza lentamente al "diálogo de sordos" establecido entre ambas categorías institucionales, y se instituye como un canal de comunicación "confiable" y "razonable" que contribuye al mutuo entendimiento, y a la comprensión de la dinámica institucional de la que todos participan.

Para terminar diré que nuestras investigaciones e intervenciones, identificadas con el espíritu mendeliano, se inscriben en un hacer psico-sociológico-político. Esto significa que su objetivo no se circunscribe a la obtención de producciones intelectuales o discursivas, sino a favorecer transformaciones concretas de la realidad mediante la creación de un marco organizacional que permite la apropiación, por parte de los sujetos que comparten un mismo quehacer dentro de la institución, del poder sobre sus propios actos. Esta definición sintetiza varias cuestiones fundamentales:

1) el marco institucional condiciona la naturaleza del valor social producido y del proceso mismo de esa producción,
2) el investigador/interventor aplica y regula un dispositivo que pone al servicio de las distintas categorías institucionales, no asume frente a los sujetos que participan de la experiencia una Autoridad evocadora de las imagos parentales internalizadas,
3) el sujeto psicológico deviene sujeto social cuando desarrolla la capacidad de producir actos inscriptos en un ámbito social (el de las organizaciones/ instituciones que integran la sociedad), actos que transforman la realidad y lo transforman, y sobre los que además recupera poder al reapropiarse del sentido que los mismos tienen respecto del acto institucional global,
4) lo que hace de este sujeto social un sujeto político no es su posición individual de poder en relación a los otros, sino su posibilidad de apropiarse con los otros (dentro del colectivo de sus pares), del poder sobre los actos que ejecuta, y cuyo sentido se articula con el sentido de los actos del resto de los colectivos institucionales,
5) el acto humano es el eje central de la psicología social.

Porque nuestro dispositivo no pretende construir un consenso negador de las diferencias, sino concertaciones básicas y siempre renovables, porque se ancla en la realidad mediante actos concretos, la meta que se propone no es un proyecto romántico sino una utopía realizable.

Lic.María José Acevedo
Psicóloga Institucional
Coordinadora del Grupo Bs.As.* y
del Grupo Comodoro Rivadavia **
de Reguladores Educacionales

* Grupo Bs.As de RE: Mariana Altopiedi, Marcela Andreozzi, María Conte, Claudia Finkelstein, Verónica Goldszmint, Ida Ilimovich, Bibiana Jofré, Graciela Magaz, Analía Meaurio, Lucía Redolfi, Ana María Silva, Mónica Testoni, Sandra Zilberglait.
** Grupo Comodoro Rivadavia de RE: Stella Maris Carbonelli, Luz Fernandez de Tótaro, Mónica Mickiewicz, Mariela Monasterolo, Marcela Sarna, Graciela Schweighofer, Josefa Soria, Nancy Vega.